به گزارش خبرگزاری «حوزه»، حجت الاسلام و المسلمین سید حمید جزایری امروز در سومین نشست مدیریتی ادبیات عرب در حوزه های علمیه که با موضوع: «هست ها و بایدها» در پژوهشکده ادیب فقه جواهری برگزار شد به ایراد سخن پرداخت که بدین شرح است:

از مسئولان پژوهشکده ادیب فقه جواهری که در حالت اغما و نیمه اغمای ادبیات عرب به برگزاری چنین نشستی، اقدام کردند، کمال تشکر را داریم.

بنده تجربه ای چهل ساله در حوزه ادبیات عرب داشته و سخنان خود را با موضوع ارائه خواهم کرد.

آسیب های شکلی و ساختاری که به تعبیر عنوان جلسه از آن به هست های ادبیات عرب یاد می شود، در قالب چند شماره فهرست وار عرض خواهم کرد.

1. چه علومی از علوم ادبی باید آموزش داده شود؟

دانش هایی که در زمان کنونی در حوزه علمیه تدریس می شود با گذشته متفاوت شده است؛ در دورانی به شعر عربی اهمیت ویژه ای داده می شد؛ ولی امروزه خبری از آن در نظام آموزشی ما نیست.

در گذشته نه چندان دور، دانش لغت در برنامه آموزشی ما زنده بود؛ ولی اکنون فعال نیست؛ هر چند که تلاش هایی اخیرا صورت گرفته است.

علم اشتقاق نیز از علومی است که در فهم نصوص دینی اثر گذار است و باید مطرح شود.

این مساله که علوم ادبی چند علم است و در نظام آموزشی حوزه علمیه چند علم از این علوم باید محور قرار گیرند، مساله ای است که جای پژوهش دارد.

2. سطح مورد توجه در آموزش چگونه باید باشد؟

آیا به همه طلاب و دانش پژوهان باید به یک نحو درس داد یا باید آموزش را به فراخور اهداف دانش پژوهان و ... سطح بندی کرد؟ هم اکنون به یک مدل آموزش داده می شود و سخن چرایی این روش و روش سطح بندی مجال فراوان دارد.

3. زمان آموزش نیز از مسائل اساسی است که از دو منظر می توان از آن سخن گفت:

منظر نخست آن است که آیا شروع تدریس و فراگیری ادبیات عربی باید از صرف و نحو باشد یا می توان برخی از دانش ها را به تأخیر انداخت و یا باید قائل به تفصیل شد. به عنوان مثال هدف ابن هشام از کتاب تحلیلی مغنی، پرورداندن مستنبط ادبی است؛ آیا برای طلبه پایه سوم ظرفیت تحقق این هدف هست یا خیر؟ او از این کتاب تحلیلی به حفظیاتی بسنده می کند.

منظر دوم: حجم زمانی آموزش است؛ بدین معنا که نظام آموزشی چه مقدار ساعت باید برای این دانش ها، اختصاص دهد. جایگاه تکنولوژی و فناوری در این میان چیست و چه مقدار می توان از زمان بکاهد؟

4. ارتباط دانش های ادبی، درون هویتی و برون هویتی چگونه است؟

چه پیوندی میان دانش صرف، نحو و بلاغت هست؟ آیا مسائل این دانش ها می تواند در دانش دیگر زیر مجموعه داشته باشد؛ برخی مسائل مطرح شده در صرف، در نحو نیز مطرح می شود، آیا صرفی است؟ آیا نحوی است؟ یا باید به تفصیل گرایید.

تداخل این دانش ها چگونه است؟ ترتیب و تأخر دانش های ادبی به چه کیفیت است؟ به راستی چه ارتباط منطقی میان صرف و نحو وجود دارد و پرداخت به آنها باید در چه مقطعی باشد؟ آیا باید به شیوه تلفیقی تدریس صرف و نحو چنانکه قبل از مازنی بود، بازگشت؟ چنانکه برخی از کشورهای عربی به سوی آن رفته اند یا راهی دیگر؟

سکاکی سخنی دارد که مفاد آن بیانگر تقدم علم منطق بر علم معانی است.  سخن از اینکه دانش های ادبی جنبه ابزاری دارد و بر علومی دیگر مقدم هستند، بیان شده اما از عکس آن کم سخن گفته شده و آن اینکه فهم علوم ادبی متوقف بر چه دانش هایی است و سطح این توقف به چه میزان است، سخنی است که کمتر بدان پرداخته شده است.

5. تدریس این علوم باید تک مرحله ای باشد یا چند مرحله ای؟

ما اکنون صرف و نحو  را در یک مرحله و نحو را در چند مرحله می خوانیم و خود نحو را هم در چند کتاب با چند مبنای مختلف تحصیل می کنیم؛ این اختلاف مبانی دانش پژوه را دچار سر در گمی می کند و خود اساتید هم باید چند دوره تدریس کنند تا به آن اشراف پیدا کنند،؛ آیا باید تک مرحله ای جلو رویم یا چند مرحله ای از موجز به مطول رویم چنانکه در نظام آموزشی قدیم بود.

6. تناسب آموزش ها با مخاطبان

طلاب کنونی ما، دانش پژوهان قبل نظام آموزش و پرورش بوده و این گروه از نظر اطلاعات پیشین متفاوت هستند؛ به عنوان نمونه دانش ادبی طلبه سیکل با دانش ادبی طلبه ای که قبل ورود  به حوزه فوق لیسانس ادبیات عرب را دریافت کرده است، متفاوت است؛ آیا به یک روش باید به این دو طلبه، ادبیات یاد داد، یا نظام آموزشی باید میان این دو تفاوت بگذارد.

7. ادبیات و سن

آیا داده ها قبلی و سن مخاطب در فراگرفتن موثر است یا خیر؟

8. واقعیت آن است که تدریس ادبیات در این زمانه نقطه قوت، تلقی نخواهد شد. هم اکنون ادبیات پلی شده است برای ارتقای استاد به تدریس سطوح بالاتر و اینکه استادی از اساتید سطوح عالی در تدریس ادبیات رغبت کنند، بسیار نادر است و لازمه جمع این رویه آن است که خود اساتید خبره در ادبیات نیستند.

بنده در مصاحبه ورودی و خروجی زیادی حضور داشته ام؛ تجربه مکرر بنده آن است که افرادی که دل در گرو تدریس ادبیات عربی و بقای در تدریس آن داشته باشند، بسیار محدود هستند. مطابق با تحقیقی که در یکی از دانشگاه های آمریکا صورت گرفته، فراگرفتن دو دانش ادبیات عرب و حقوق نبوغ می خواهد.

این استاد حوزه، در قسمت دوم سخنان خود به آسیب شناسی محتوایی نظام آموزش ادبیات عربی در حوزه علمیه به شرح ذیل پرداخت:

اشکال های محتوایی

1. یکی از آسیب های محتوایی عبارت از این است که ادبیات را سماع محور بدانیم نه قیاس محور. به این معنی که بگوییم پشت این قواعد عربی، فقط استعمال عربی است که از هیچ منطقی پیروی نمی کند! این برداشت باعث آن می شود که یک پارادکس را به راحتی بپذیریم و آن استثناها و تبصره های متعدد است به گونه ای که با قانونیت قانون در تعارض است و در عین حال به وجود قانون باور داشته باشیم!! و توجیه مان نیز این باشد که اینها از استعمال عربی پیروی می کند و آن نیز از منطقی پیروی نمی کند. این در حالی است که می توان با مطرح کردن «نحو مفهومی» در این مساله بازنگری جدی نمود. استعمال نیز از قواعد عقلایی پیروی می کند با کشف این قواعد می توان در استثنائات به کاهش حداکثری رسید.

در سال 1370 بود که با توجه به این مساله در مبحث قواعد اعلال به این نکته دست پیدا کردم که بیشتر این قواعد را می تواند در چهار کلمه خلاصه کرد و آن تبدیل حرف عله به مدّ است و در انتخاب نوع حرف عله هم هوشمندی و قواعد خرد را می توان رصد کرد.

با در دست داشتن نحو مفهومی، می توان از تداخل عناوین نحوی جلوگیری کرد، به عنوان نمونه در آیه «فاذکروا الله ذکرا کثیرا» با نحو موجود، دانش پژوه در تشخیص نقش ترکیبی «کثیرا» متحیر می ماند که حال است یا مفعول است یا چیز دیگری به ویژه که مستثنیات او را گرفتار کرده و احتمال تمییز هم داده می شود قید جامد بودن را در تمییز می آوریم بعد با تمییزهای مشتق می شویم می خواهیم تاویل به جامد ببریم! قید مشتق در حال می آوریم با حال جامد رو به رو می شویم تاویل به مشتق می بریم و اینها همه برای دانش پژوه، تحیر می آورد. در حالی که یکی از ارمغان های نحو مفهومی، رهایی از این سر در گمی هاست، به عنوان مثال در نحو مفهومی گفته می شود که واژه در متن یا رکن است یا قید و اگر قید است یا قید ذات است یا قید حدث و اگر قید ذات است حال است و اگر قید حدث است یکی از مفاعیل است به استثنای مفعول معه که برای ذات است. در این برداشت واژه «کثیرا» یک ترکیب را بیشتر بر نمی تابد.
باید بر تحفظ بر ادبیات فصیح غیرت و همت داشت اما این به معنای جمود داشتن بر روش ها نیست و این اندیشه که استعمال از هیچ منطقی پیروی نمی کند، ناصحیح است.

2. آسیب بعدی را می توان کم رنگ بودن نگاه قرآنی و روایی در متون درسی دانست. به غیر از کتاب مغنی که قرآن محور است، این آسیب را در کتاب های دیگر می توان دید. در این میان مساله اصلی عبارت از این است که اساسا نگاه قرآنی داشتن در متون درسی به چه معنا است؟ آیا صرف مثال قرآنی یا روایی زدن در نگاه قرآنی کفایت می کند یا خیر؟

مرحوم آسید رضا صدر در این زمینه دیدگاهی خاص داشتند، ایشان می فرمودند: ما در کتب ابتدایی ادبی نباید از آیات به عنوان شاهد بهره ببریم، زیرا ادبیات قرآنی، ادبیاتی فاخر است و ادبیات فاخر را نباید در دسترس مبتدی گذاشت او باید با قالب های ساده و حتی کلیشه ای کار خود را آغاز کند و در فرآیندی به ادبیات فاخر برسد. و این روش را در روش تدریس نظام آموزش قدیم می بینیم.
دیدگاه مرحوم صدر نیز جای دقت و بررسی دارد تا اساسا نگاه قرآنی و روایی معنا شود و گستره استفاده از نیز روشن گردد.

3. به راستی اهداف متوقع از این کتب درسی ادبی چه بوده است؟ عدم تنقیح این اهداف ما را به مشکل کشانده است. به عناوین ذیل توجه بفرمایید: صحیح خوانی، درک مطلب، ترجمه، توانمندی برای پاسخ گویی به شبهات ادبی مخالفان و دین ستیزان، لطفیه فهم و کشف ظرائف ادبی در فهم متن، متن نویسی و..... این ها همه و همه می تواند به عنوان هدف مطرح شود ولی آیا این ها هدف متوقع از تدوین این کتب بوده است یا خیر؟ این سردرگمی استاد را نیز در نحوه تدریس به چالش کشانده است، این در حالی است که می توان با نوآوری و تحلیل گرا بودن به این ابهام ها در هدف گذاری پایان داد.